ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 3

1. Произвольное внимание как высшая психическая функция. Свойства внимания и    виды внимания. Закономерности формирования произвольного внимания в онтогенезе.   Методы диагностики внимания,  в практике школьного психолога. Диагностика нарушений внимания. Практическая значимость диагностики внимания в консультировании детей и родителей.

2. Предложите 3 разных варианта коммуникативной атаки и концовки урока по теме «……». Обоснуйте их педагогический потенциал.

1.

Внимание

 – это направленность и сосредоточение сознания на определенных объектах или деятельности, что обеспечивает их ясное отражение.

- это активная сторона всей психической деятельности человека, контролирующая другие психические процессы.

Виды внимания:

            По форме деятельности: сенсорно-перцептивное, интеллектуальное, двигательное.

            По ведущему анализатору: зрительное, слуховое, кинестетическое, вкусовое, обонятельное и др.

            По направленности: внешнее (напр. на внешний мир), внутреннее (напр. на ощущения внутри тела) и пограничное (кожа и слизистые).

            По степени волевого контроля: произвольное, непроизвольное и послепроизвольное (переходящее).

Существуют два самостоятельных уровня внимания: непроизвольный и произвольный. Л. С. Выготский обозначает их как первичное и вторичное, считая, что первичное, непроизвольное внимание - то, с которым ребенок рождается; вторичное, произвольное внимание формируется по мере становления всех других психических функций и является, прежде всего, социально опосредованным типом внимания.

Оно формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организовывают его внимание.

Свойства внимания:

направленного на один объект

– уровень концентрации – выражается в повышенной сосредоточенности на каком-либо объекте или деятельности. (Основной динамический показатель – кол-во ошибок в единицу времени).

- устойчивость – сохранение требуемой интенсивности внимания в течение длительного времени, способность сопротивляться отвлекающим факторам. (Рассеянность – показатель низкой устойчивости внимания).

Направленного на несколько объектов

- объём – кол-во объектов или единиц информации, которые могут быть одновременно восприняты или переработаны с одинаковой степенью ясности или отчетливости.

- переключаемость – перевод фокуса внимания с одной деятельности на другую. (Отвлечение – непроизвольное переключение внимания).

- распределение – способность одновременно успешно выполнять два или более вида деятельности.

- избирательность – настройка внимания при наличии помех.

Физиологические механизмы внимания.

В коре больших полушарий мозга протекают два процесса: возбуждение и торможение. Когда человек внимателен к чему-либо, это значит, что у него в коре мозга возник очаг возбуждения. Остальные участки мозга в это время находятся в состоянии торможения. Это происходит по закону индукции нервных процессов. Поэтому человек, сосредоточенный на чем-то одном, может ничего другого в этот момент не замечать.

Также участвуют и другие участки головного мозга: таламус служит своеобразным фильтром, пропускающим к коре только новые и важные сигналы; ретикулярная формация активирует мозг.

Закономерности формирования  произвольного внимания в онтогенезе.

Первые недели-месяцы жизни – появляются ориентировочные рефлексы (объективные признаки непроизвольного внимания).

Конец первого года – возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

Начало второго года – обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взгляда на названный взрослым предмет.

Второй-третий год жизни – достаточно хорошее развитие указанной выше формы произвольного внимания.

Четыре-пять лет – появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

Пять-шесть лет – возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

Школьный возраст – дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Методы диагностики внимания, в практике школьного психолога. Диагностика нарушений внимания.

Нарушения внимания: Отвлекаемость (внутренняя и внешняя), рассеянность Неспособность сосредоточится), подвижность (постоянный переход, низкая эффективность), инертность (малая подвижность), сужение объема внимания (концентрация на одном объекте, сужение широты взгляда).

Тест «Кольца Ландольта» - метод определения продуктивности, устойчивости, объёма,  распределения и переключения внимания.

Методика Таблицы Шульте - Определение устойчивости внимания и динамики работоспособности, эффективность работы, степень врабатываемости внимания.

Методика Горбова «Красно-черная таблица» - оценка переключения и распределения внимания.

Корректурная проба.

Практическая значимость диагностики внимания в консультировании детей и родителей.

2.

Коммуникативная атака как прием, позволяющий заинтересовать,  быстро мобилизовать, «включить» ученика в изучаемый материал (привести примеры). Концовка как важный элемент структуры урока. Варианты концовки урока: эффектная цитата,  кольцевая концовка, «детективная» концовка, сделать выводы, «призыв к действию» и тд. ( привести примеры).

Коммуникативная атака- завоевание инициативы в общении и целостный коммуникативный перевес, что в последствии обеспечивает управление общением с аудиторией.

Пример 1.

Д о сих пор восхищаюсь эмоциональной заряженностью своего учителя математики Григория Дмитриевича Узун. Урок начинался не обычным вставанием и приветствием. После звонка учитель буквально вбегал в класс, держа под мышками циркуль, линейку, журнал…

Доказать теорему … К доске идёт …

И все закрутилось в невероятном темпе. За урок мы умудрялись решить целый ряд сложнейших задач, подобрать по несколько вариантов их решения, поспорить о преимуществах и недостатках каждого из этих вариантов. И ни слова на уроке о дисциплине, о чем-то другом, что мешало самому процессу.

Что поучительного в примере?

Учитель задаёт темп работы.

В работоспособном классе, где большая мотивация к учению (а мы, старшеклассники, готовящиеся к поступлению, именно таковыми и были), можно опустить некоторые формальности в начале урока.

Пример 2.

Один из учителей литературы поведал  свою историю о том, каким неожиданным образом прошел у него урок по творчеству А.С. Грибоедова. Учитель тщательно подготовился к уроку. Подготовил хорошее мультимедийное сопровождение. Но войдя в класс, понял: урок на грани срыва. Дети очень возбуждены.

Первые увещевания мало повлияли. Неожиданно для себя, учитель тут же перестроил урок. Он включил тот слайд, которым намеревался закончить урок: демонстрацию алмаза “ШАХ”, подарок персидского шаха российскому императору.

Ребят сразу привлекло это изображение. Учитель кратко объяснил, почему он показал его. Класс включился в работу. Учитель добился планируемых на урок результатов.

Что поучительного?

УДИВИТЬ! УВЛЕЧЬ!

Это один из наиболее эффективных вариантов коммуникативной атаки.

Пример 3.

Завуч школы в начале урока заглянула ко мне и попросила присмотреть за соседним классом, в котором работал студент-практикант. Причем не по плану. Его попросили заменить внезапно заболевшего учителя.

Начал работу в своем классе. Подошел к соседним дверям: тишина. Только голос практиканта. Решали задачи по геометрии. Потом ребята мне рассказывали, что студент сначала поразил, удивил их тем, что без циркуля и линейки рисовал идеальные геометрические фигуры: окружности, прямоугольники и т.д.

И вместо планов “пошалить” стали нормально работать.

Конечно, практикант и не ожидал такого поворота дела. Он мне потом откровенно сказал, что шёл со страхом в незнакомый класс, да ещё и без должной подготовки.

Коммуникативная атака требует быстроты действий. Конечно, у нас не будет времени полистать “книгу рецептов”, найти наиболее приемлемый вариант.

Но быть готовыми к неожиданным поворотам следует всегда.

Варианты концовки урока.

Призыв к действию.

Не только “приглашение к дальнейшему...”, но как бы ангажирование аудитории на применение полученной информации. Например, в конце лекции - студентам: “И уже в ближайшее время на педагогической практике вы можете попробовать эти приемы”.

Педагог - детям (на занятии по этике и психологии семейной жизни): “Присмотритесь к своим родителям, к семье знакомых, и вы увидите, что во многих семьях, к сожалению, все происходит так, как я только что рассказала. Что? Не надо присматриваться? И так знаете? Ну тогда, чтобы этого не случилось с вами, старайтесь уже сейчас придерживаться тех несложных правил, о которых мы говорили. Просто попробуйте. А месяца через два мы вернемся к этому. Договорились?”

Сделать слушателям комплимент (Д. Карнеги добавляет: подходящий комплимент и - самое главное - искренний). “Вы очень хорошо сегодня слушали и этим помогали мне. Молодцы!”; “Чем я сегодня больше всего доволен? Вы не были равнодушны, вы не боялись возражать, не стеснялись спрашивать. Это - самое ценное! Спасибо”.

Вызвать смех.

Закончите занятие шуткой, чтобы и у вас, и у группы осталось потом чувство удовольствия. Дети вообще обычно отзывчивы на юмор, но финальный юмор, конечный юмор—это в детском подсознании как бы и некая похвала или отпущение грехов, прощение (если, естественно, было что-то, что следует прощать). Надо сказать, что “смеховая” концовка больше, чем какая-либо другая, создана для импровизаторов. Нет, “финальный смех”, конечно, можно запланировать, остроту подготовить заранее, веселый пример подобрать загодя. Но все же как хороша импровизационная, моментальная шутка, да если еще острота тонкая... Шутка ведь прекрасно разряжает обстановку: выручает в трудной ситуации. Наш русский язык, кстати, представляет возможности для тонких, построенных на многозначности слов, каламбуров, острот. Мы относимся к культурам с так называемым высоким уровнем контекста, где в высказывании легко скрывается “второй смысл”, а истинный смысл может иметь противоположное буквальному значение (в отличие от культуры с низким уровнем контекста—американской, немецкой—в которых слова понимаются буквально).

Эффектная цитата.

Вот как закончила урок по “Мастеру и Маргарите” учитель литературы: “Времена года будут приходить и уходить, Все проходит, как вам известно, Но есть нечто всегда новое и вечное,  - это любовь...”

Вот концовка урока по физике Я. Е. Молчанова, урока, где открытый ученым закон объяснялся параллельно с рассказом о его жизни, точнее - о поисках, об увлекательном пути неудач и находок, приведших к открытию: “Конечно, чтобы достичь чего-то в жизни, нужны талант и умная голова, но более всего - характер. Помните “Два капитана”? Бороться и искать, найти и не сдаваться”.

Нагнетание (Карнеги называет такой прием “кульминацией”).

Концовка хороша тем, что предполагает соединение с предыдущим материалом. Приведем два варианта.

Задушевный: “Вот мы закончили разговор о творчестве Некрасова, великого русского поэта. И вот я думаю... Пушкин... Мы о нем говорили, что он мудр, светел, даже так — жизнерадостно мудр. Лермонтов. Помните, его называли русским Чайльд Гарольдом, печальным и злым, одиноким и всепонимающим? Но мне ближе всех Некрасов, с его простой и горькой сострадательностью. “Вчерашний день, часу в шестом, зашел я на Сенную, там били девушку кнутом, крестьянку молодую...”

Патетический: “И как Пушкин был добрым и светлым гением русской поэзии, ее незаходящим солнцем (П. Антокольский), ее веселой и мудрой улыбкой (Б. Ахмадулина), как Лермонтов был трагической и горькой ее страницей, так Некрасов стал ее болью, оголенным нервом, кровоточащим обнаженным сердцем, “раненым сердцем”, по словам Достоевского”.

Кольцовка.

Вариант финала, который может придать занятию смысловую законченность и эстетическую завершенность. Суть в том, что начало и конец (объяснения) связаны или внешне даже совпадают. Но финальное повторение - не повторение как таковое, это иной уровень явления.

Отсроченная концовка. К яркому образу, “заявленному” несколько занятий назад (в коммуникативной атаке), педагог возвращается в конце изучения темы.

“Детективная” концовка.

Двойная цель: чтобы дома ребята подумали, нашли материал и чтобы ждали следующего урока

Пример из практики. Одно из занятий в институте посвящено Карнеги. На предыдущем семинаре после небольшой беседы говорят как бы невзначай о том, что наш “национальный герой” штандартенфюрер Штирлиц, хоть и не знал правил Карнеги, но, действуя в точном соответствии всего лишь с одним из них, “держал в руках” своего шефа Шелленберга. Какое правило? “Будете знакомиться. Готовясь к занятию с Карнеги - увидите, осознаете”.

Кстати, правило такое: “Пусть собеседник считает, что данная мысль принадлежит ему”. Помните, как Штирлиц подсовывал Шелленбергу выгодные ему - точнее Родине - идеи и решения?

Ответ сообщаем исключительно для того, чтобы сказать еще несколько слов о Карнеги. Считаем все-таки необходимым после уже состоявшегося разговора о Карнеги сделать добавление. Принимая в целом психологическую направленность и “подходы” американца, мы видим и то, что некоторые правила ориентируют на манипуляцию людьми. Надо стремиться к тому, чтобы не подсовывать мысль ребенку, а к тому, чтобы учащийся осознал и сам пришел к мысли, которую вы считаете умной, верной, но которой он сам пока не владеет.

Неожиданность.

В некотором смысле неожиданным может стать едва ли не любой вариант. Неожиданной может быть и концовка, и цитата, и уж, конечно, детективная загадка. Мы имеем в виду не ту неожиданность, когда поведение или слова педагога в данной ситуации “ни к селу ни к городу”. Нет, это та “эстетическая” неожиданность, которая неожиданна только внешне, но невидимыми (или видимыми) нитями связана с предыдущим материалом.

Посмотрите на такой вариант неожиданности. Сложнейший материал на уроке стереометрии. Формулы “от стены до стены”. И вот концовка. Учитель перед звонком говорит: “Материал, понимаю, не легкий. У многих возникли трудности. Возможно, даже ощущение неприязни, оттого что дома придется основательно поработать с учебником. Так вот - бальзам на сердца ваши: учить этого не нужно. Как так? А вот так - не нужно и все. Послушали, оценили, многое поняли и запомнили. А большего на этом уроке от вас и не требовалось. Завтра я расскажу вам этот же материал снова. От начала до конца!” Надо видеть, замечает Шаталов, как светятся лица ребят. “Они же отлично понимают, что такого в школе не бывает никогда”. Таких сложных уроков, где возможен такой “ход”, считает Шаталов, очень немного: в курсе физики не больше четырех, математики  - не больше шести. Но психологический эффект (а отсюда - по большому счету - и учебный) велик.

В реальной практике у хороших педагогов “работают” одновременно несколько вариантов.